Les deux faces de la pièce éducation…

Déplacement. (pile)

Face aux difficultés d’apprentissage et d’accès au savoir qu’un enfant éprouve, il faut pouvoir se déplacer dans notre relation à lui, pour ne pas le stigmatiser dans cet échec ou cette difficulté. Cela passe par le fait d’interroger l’intelligence de ce blocage. Prenons le cas d’un enseignant qui sur sa classe de trente élèves de CM2, se retrouve face à 3 élèves en situation d’échec scolaire, trois autres en grandes difficultés et six autres encore en difficulté (chiffres PISA 2009 que j’ai arbitrairement appliqué sur une classe). Comment celui-ci pourrait imaginer la même origine et la même remédiation à toutes ces difficultés ? Et comment pourrait-il alors se déplacer un peu pour libérer un espace où cette relation (enfant-savoir) puisse s’organiser ? Comment peut-il interroger sa propre personnalité, ses méthodes pédagogiques, les inventions pédagogique qu’il met en place pour réguler, son propre rapport au savoir, la personnalité de l’élève, le rapport de l’élève au savoir, l’origine de ses problèmes, le besoin d’aide extérieur ou non, sa propre place dans ces médiations, la motivation et les intérêts de l’élève, la pression que l’on applique sur ces derniers, l’image que l’on renvoie de lui-même à l’élève, la pression ou la dévalorisation qui pèse sur les épaules de l’enfant, provenant de sa famille, de ses camarades, de nous-mêmes, ou de lui-même, l’activisme de notre part qui ne le laisse pas respirer et intégrer ou encore la prise de distance qu’il vit comme une abandon, etc. ? Il y a tant de déplacements qu’il est possible de faire, mais qu’une seule relation pédagogique avec un élève pris dans un groupe classe. Alors comment adopter la bonne posture, la bonne attitude, la bonne place, si ce n’est par reconnaitre une intelligence à la difficulté, qu’on en comprenne l’origine, qu’on la devine, ou qu’on en saisisse pas le sens, peu importe, il ne faut pas la stigmatiser ce qui entrainerait sa fixation, il faut de la patience, du temps, du dialogue, des mots, des adaptations, une ouverture d’esprit face aux autres savoirs, de l’aide extérieure éventuellement ; il faut absolument maintenir l’élève dans des dispositifs de savoir ouverts. Parce que dans son rapport au savoir, dépend aussi son rapport à son moi, à son inconscient, à ses systèmes de défenses, à son rapport au monde et aux autres, et il n’est pas seulement question d’intellect et de motivation intrinsèque. Parce que sans cela on ne fera que rendre à la société trois élèves en échec, trois en grandes difficultés et six autres en difficulté, peu importe le bon travail qu’on a accomplit avec les dix-huit autres.

Praxis (face)   

 Prenons le cas d’une partie des professeurs des écoles aujourd’hui. Titulaire d’un master, leur projet professionnel était tout autre que celui de devenir professeur des écoles puisque celui-ci nécessitait alors qu’un niveau licence. Un changement d’orientation, plus ou moins en accord avec leurs motivations les a fait envisager une reconversion dans l’éducation. Ils préparent et réussissent le concours avec plus ou moins de succès, et dès la rentrée suivante, ils se retrouvent à mi-temps à devoir enseigner une classe d’élève, sans avoir vraiment eu de formation pour cela. On peut tout à fait imaginer le sentiment qui doit s’emparer d’eux à ce moment là. Le doute, l’impression d’être un imposteur, ou tout au contraire la conviction qu’il ne suffit que d’appliquer des recettes, de suivre le plan de cette première séquence qu’ils ont soigneusement préparée. La réalité est surement bien au milieu de tout cela, un peu de doute, un peu d’expérience face à des enfants, beaucoup de préparation, du feeling, des solutions de rechange et des réactions types, des moments d’hésitation et des moments de maîtrise, des sueurs froides et de l’excitation, des connaissances théoriques et de la reproduction de notre vécu d’élève, et puis la journée arrive à sa fin sans que le monde se soit écroulé.

     On peut imaginer les semaines qui suivent, les mois, les années. L’expérience nous rassure sur notre compétence, une praxis structure et guide le maître que nous sommes, et pourtant la complexité de ce métier, la complexité de cette relation pédagogique qui nous paraît toujours si fragile, nous donne la certitude qu’il ne peut y avoir de règle, de recette toute faite. Pourtant ce n’est pas faute d’avoir chercher. Face à des problèmes qui semblait nous submerger, qu’on ne savait plus contenir, il nous est arrivé de chercher des réponses, une aide dans les connaissances produites par différentes théories. Quelques fois elles nous ont permis de nous déplacer un peu, d’envisager le blocage différemment, et de permettre à notre praxis de retrouver le bon rythme, le bon tempo, les bons ajustements. A d’autres moments ces mêmes théories, ou d’autres encore semblent nous avoir envoyé droit dans le mur, il ne restait plus alors que de soit nous résoudre, soit d’insister, soit de revenir à notre point de départ et recommencer. Alors demeure toujours ce doute. Mais n’est-ce pas ce doute qui est la condition de la relation pédagogique, ce doute qui permet rendre intelligible ces théories appliquées dans la praxis. Ce doute qui permet le déplacement  intelligent et non aléatoire, ce doute qui permet le développement sain de chaque personnalité dans la connaissance et non l’aliénation, ce doute qui permet l’adaptation et l’évolution et non la stagnation et l’abandon.

Compromis

S’il est assez facile de reconnaitre les apports des sciences dans les connaissances que l’on a à enseigner en temps que professeur, il est plus difficile d’en voir les effets directs dans notre pratique d’enseignant. Bien entendu les didactiques sur lesquelles on s’appuie, les pédagogies auxquelles on adhère sont les fruits de ces recherches et pourtant on a constamment l’impression de bricoler, d’ajuster, de tenter autre chose, parce qu’on a l’impression de se retrouver face aux limites de celles-ci. Alors, dans ces moments là, on a plus l’impression de se fier à notre intuition, de manier notre praxis tel un art, où la subjectivité qu’apporterait la complexité et l’hétérogénéité des éléments que l’on absorbe de façon consciente et inconsciente produirait une réponse presque reflexe de notre part que l’on attribue à un sentiment.

     Alors comment faire entrer dans cette équation les théories produite par les sciences, et les connaissances théoriques qu’elles apportent à la pratique. Si certaines situations du quotidien de l’enseignant demandent une réponse instantanée ou presque, on peut très bien concevoir qu’il n’y ait peu de place pour une prise de distance, pour une lecture intelligente de la situation, et l’élaboration d’une réponse réfléchie. Dans certaines situations, l’enseignant est obligé de se fier à son intuition, d’avoir confiance en l’efficacité de sa praxis. Il faut donc aller explorer l’amont et l’aval de la situation. En amont, si l’expérience, et donc la subjectivité, tient un rôle important dans notre construction de notre intuition, les connaissances théoriques qui nous ont permis de reconstruire cette expérience vont également nourrir cette intuition (notamment dans notre capacité de lecture des différents éléments que la situation, le contexte, nous même ou l’élève en face de nous nous fournissent). En aval proche ou différé, nous sommes confrontés à la lecture des effets que notre réponse a produite sur la relation en cours où terminée. Devant la complexité des éléments en jeu dans cette relation où se rencontrent des histoires, des inconscients, des compréhensions, des rapports au savoir, des jeux de pouvoirs, des défenses, des blocages, etc, bref des intersubjectivités, on ne pourra jamais avoir une vision manichéenne des résultats produits. Il faudra sans cesse relire, réexplorer, réfléchir ce qui se passe et ce qui s’est passé. Une fois encore notre subjectivité et nos connaissances théoriques vont entrer en jeu dans cette analyse. Et comment serions-nous capable de prendre du recul, de se déplacer par rapport à nos croyances, si nous ne puisons pas dans les différentes sciences de l’homme pour nous éclairer, pour nous remettre en question, pour nous interroger sur les décalages qui existent entre ce que nous avons anticipé et ce qui s’est produit chez l’autre ? Comment pourrions-nous stimuler notre créativité de façon intelligente si nous ne nous basions pas sur des connaissances scientifiques pour nous guider ? Comment pourrions-nous mesurer notre propre impact sur la relation, si nous nous croyons neutres et impartiaux ? Parce que nous sommes plein de bonne volonté, nous nous engageons pleinement dans la relation, nous croyons en notre vocation, nous faisons confiance à notre intuition, qui souvent parait bonne, parce que nous faisons attention de ne pas reproduire l’injustice que nous avions ressenti élève, que nous pensons sincèrement éviter les pièges. Alors comment pourrions-nous, sans les apports théoriques, remettre en cause notre action dans laquelle nous croyons ? Comment pourrions-nous investiguer notre propre personne au sein de cette relation ? Comment pourrions-nous ne pas faire une lecture de simple cause à effet du comportement que nous adresse l’élève dans la relation sans les apports théoriques ? Et comment pourrions-nous accepter nos doutes, nos peurs, nos angoisses, nos incertitudes, nos erreurs si nous n’avions pas les apports théoriques pour transformer ces autodestructions en intelligence permettant de progresser ?

Mickey ParSi(s)Parla